Nevyrušuj, Vašku!

Odesláno od dne v Příběhy

Stalo se to pravděpodobně už každému učiteli: Perfektně si připravil hodinu, ale její průběh vůbec neodpovídá jeho představám – jeden žák totiž neustále vyrušuje. Chodí po třídě, něco vykřikuje. Učiteli se vůbec nedaří uvést ho do patřičných mezí. Čím víc s žákem diskutuje o tom, jak by se měl chovat, tím je to horší. Třída se dobře baví, bohužel na učitelův účet. Některé děti sice spolužákovi naznačují, že už by to mohlo stačit, ale v rámci celé třídy jsou to jen ojedinělé hlasy.
Podobných případů tzv. problémových dětí řeší odborníci čím dál víc. Chování těchto dětí mívá různé příčiny a jeho projevy se liší v závislosti na vývojovém období, ve kterém se dítě právě nachází. Jedno však mají společné. Učitelé si s nimi nevědí rady. Jedním z nich byl i Vašek.

Od učitelů základní školy jsem se dozvěděla toto: Vašek chodil na první stupeň do vesnické málotřídky. Už ve druhé třídě měl na vysvědčení dvě trojky, na novou školu v nedalekém městě přecházel v páté třídě se dvěma čtyřkami. V pololetí 6. ročníku propadá z matematiky a přírodopisu, z většiny ostatních předmětů má čtyřky.

Cituji učitele matematiky: „Vašek pořád jenom lítá v lese, vůbec se nepřipravuje na výuku. Ve vyučování nic nedělá, nepočítá, pracuje, jen když u něj někdo stojí. V průběhu hodiny má nemístné poznámky – chce na sebe upoutat pozornost hloupostmi.“ Jak na to zareagujete? „Většinou vybuchnu a vynadám mu, dostane poznámku, pak se to v pololetí sečetlo na ředitelskou důtku. Ve třídě mi prostě bordel dělat nebude, nedá se tam pak učit.“

Učitelka přírodopisu popsala Vaškovy problémy takto: „Při skupinové práci jej děti nechtějí, kazí jim práci, ruší. Když má pracovat sám, musel by u něj někdo sedět, aby něco dělal. Když jsme se učili o lese, hlásil se a říkal, co ostatní nevěděli, prý si to přečetl v časopise Myslivost. Teď jsme ale brali buňku, to ho nebavilo, tam se nechytal, tak propadá.

Učitelka českého jazyka: „Vašek v hodinách téměř nepracuje, nedává pozor, nikdy neví, co děláme, kde jsme, pohledem je nepřítomen. Pracovat začne až na výslovné upozornění, přičemž po odchodu učitele opět upadne do svého předchozího stavu. Pracují-li žáci ve skupinách, nikdo s ním nechce spolupracovat, protože nic nedělá, práci schválně kazí a zdržuje. V hodinách si maluje, čte časopisy nebo vyrušuje. Má často tendenci se hloupě předvádět, upozorňovat na sebe – vydává různé skřeky, pokřikuje na ostatní. Samy děti už jej okřikují a nelíbí se jim jeho chování. V každé hodině se za něco omlouvá – nemá úkol, knihu, penál. Je-li zkoušen ústně, nedá dohromady souvislou větu. Do písemné práce něco napíše, ale je to velice slabé. 

Díky tomu, že učitelka českého jazyka bydlela ve stejné vesnici jako Vašek, znala ho lépe než ostatní učitelé: "Ve třídě ani mimo školu nemá kamaráda. Moc se tomu nedivím, protože to, co zorganizuje, vždy končí nějakým průšvihem nebo se s dotyčným popere. Veškerý volný čas tráví venku v lese. Z málotřídky nám hlásili, ať si na něj dáme pozor, že je fakt dost problémový, ani doma si s ním nevědí rady – asi ve třetí třídě utekl z domova, stáhl s sebou ještě jednoho kluka, podobně problémového. Spali někde v lese, ráno je pak přivedla policie.“

Učitelka zeměpisu: „Vašek má problém udržet při práci delší dobu pozornost. Když ho ale nějaké téma zaujme nebo nějaká činnost baví, hlásí se. Když pracuje samostatně, je potřeba mu dát jasné zadání a průběžně kontrolovat, jak se mu práce daří, povzbuzovat jej. To pak pracuje v rámci svých možností.“

Tolik sdělení učitelů. A co jsem se dozvěděla od matky?

Vyprávěla mi pohnutou rodinnou historii. Je rozvedená, má tři děti, každé má jiného otce. Vašek je prostřední dítě, starší sestra je během týdne na internátě (učí se prodavačkou), mladší sestra chodí ještě do školky. S vlastním otcem se stýká Vašek jen zřídka, maximálně jednou za rok. S otčímem (otcem mladší sestřičky) měl Vašek velké konflikty. Otčím mu nadával, ponižoval ho, bil a neustále opakoval, že nestojí za nic. Matka se s ním rozešla, v současné době žije bez přítele. 

Při samotném psychologickém vyšetření Vašek navazoval kontakt pomalu, zpočátku byl velmi nedůvěřivý, na otázky odpovídal potichu a jednoslovně. Když jsem se ho zeptala, co mu ve škole jde a co ne, zarazil se a zčervenal – velmi těžko se mu sdělovalo, že propadá ze dvou předmětů. Jak postupně získával důvěru, ochotněji hovořil o svých potížích. Nechce propadnout, ví, že by se měl víc učit, vždycky to mámě slíbí, ale pak není schopen to dodržet. Sám se moc učit nedokáže, nebaví ho to, nejvíc mu vyhovuje, když mu mamka říká, co si má zapamatovat, a on to po ní opakuje. 

Ve volném čase se zajímá o přírodu. „Nejvíc mě baví chodit do lesa, chodím každý den na posed, vydržím tam i několik hodin. Teď ale chodím míň, protože když po té dlouhé zimě slezl sníh, tak jsem viděl, jak pod sněhem uhynula spousta zvířat, na to se nemůžu dívat.“ V oboru myslivost má i dobré znalosti. Čte časopis Myslivost, tam jsou pro něj hodně zajímavé články, chce být myslivec. Nezajímají jej počítače a podobné hry, v tomto smyslu si s vrstevníky nerozumí. Ve škole má jen jednoho kamaráda, Lukáše, ostatní se mu smějou. Při zkoušení mu vyhovují spíš malé písemky, třeba v němčině napsat 10 slovíček. Víc mu vyhovuje písemné zkoušení, protože si to může promyslet a neudělá si ostudu.

Při plnění jednotlivých testových úloh (zejména těch prakticky zaměřených – skládání, řazení obrázků apod.) pracoval velmi pomalým tempem, i když jej úkoly zaujaly, nedokázal své tempo zrychlit, celkově působil velmi utlumeně, bez zájmu a aktivity. Bylo zřejmé, že do všech úkolů jde s obavami ze selhání, které ale na sobě nechce dát znát. Pokud se jeho obavy vyplnily a v úkolu se mu nedařilo, vzdával to, bylo potřeba jej povzbudit, ocenit to, co už zvládl, a dodat mu odvahu, aby pokračoval. Vyhovovalo mu také, když jsem mu průběžně poskytovala zpětnou vazbu o tom, že je na správné cestě, že kroky, které dělá, vedou k cíli. U úkolů, na které bylo nutné odpovídat slovně, si potřeboval svou odpověď promyslet – pokud měl dostatek času a prostoru (a navíc už důvěřoval tomu, kdo se ptá, tedy mně), snažil se úkol vyřešit a správně odpovědět.   Aktuálně podaný výkon v testu rozumových schopností odpovídal pomezí pásma průměru a podprůměru s převahou verbální složky intelektu, výkony v praktických zkouškách byly negativně ovlivněny pomalým pracovním tempem a obavami ze selhání.       

Pokusila jsem se chlapce vidět očima Teorie typů. Podle všech dostupných informací jsem v něm viděla tzv. Hráče (temperament SP). Chování těchto dětí se řídí vnitřními či vnějšími impulsy a popudy, reagují bezprostředně na to, co se děje kolem nich a v nich, žijí bezprostřední realitou. Protože u těchto dětí je způsobem příjmu informací extravertní smyslové vnímání (SE), mají potíže se zvládáním teorií a s abstraktním učivem – potřebují začínat u toho, co je jim blízké, co znají ze svého života, co vychází z jejich zkušeností. Teprve potom je možné postupovat k novému a neznámému. Mnohem raději něco přímo dělají, než se o tom teoreticky učí. Chceme-li, aby pochopily abstraktní pojmy či teorie, musíme jim je nejdřív vysvětlit či přímo předvést na konkrétních příkladech, přiblížit nové informace znázorněním – např. kresbou, modelem. Získané znalosti a dovednosti potřebují ihned spojit s praktickým využitím a realitou okolního světa. Proto potřebují praktická cvičení, práci s hmotnými pomůckami, laboratorní práce, audiovizuální pořady, exkurze.

V oblasti zpracování informací a rozhodování u Vaška převažuje introvertní cítění (FI). Tyto děti potřebují mít s učitelem blízký osobní vztah, mít k němu důvěru. Negativní hodnocení jednotlivého výkonu si berou osobně a vztahují je na celou svou osobu, zejména tehdy, pokud s učitelem doposud tuto vazbu nemají vytvořenu. Učitel by měl dávat najevo, že je má rád, vítá jejich přítomnost ve třídě. Na to je potřeba myslet, když děti dostanou nového učitele či nový žák přichází do třídy. Několik prvních týdnů ve škole může být pro tyto děti stresující, dokud nezískají jistotu, že jsou učitelem přijímané. Teprve potom se mohou efektivně učit a přijímat korektivní zpětnou vazbu. I tak bychom je ale měli opakovaně ujišťovat, že jejich chyba neovlivní pozitivní vztah, který jsme si s ním vytvořili.

Introvertní cítění (FI) je zároveň Vaškovou dominantní funkcí. Převažuje u něj tedy orientace na vnitřní svět, tzv. introverze. Pro děti introvertní je typické, že než něco řeknou, v duchu to zvažují, po položení otázky potřebují čas na promyšlení odpovědi – vzbuzují v nás proto často pochybnosti, jestli nás vůbec slyšely, vnímaly, zda tuší, o čem je řeč. Když ale začne introvertní dítě vyprávět o něčem, co má rádo či na čem mu záleží, rázem může být  hovorné a nadšené. Potřebují mít svůj fyzický prostor, do kterého jim nikdo nezasahuje. Energii dobíjí časem stráveným o samotě (ve Vaškově případě byl ideálním místem pro dobíjení les). Ve třídě se při běžném způsobu výuky (kdy učitel klade otázky celé třídě) téměř nedostanou ke slovu – potřebují po položení otázky delší čas na promyšlení odpovědi, tu ale mezitím za ně řeknou extraverti. Je jim nepříjemné, jsou-li středem pozornosti, trpí obavami a trémou, mají-li hovořit před ostatními. Proto nesnášejí ústní zkoušení, při kterém je celá třída sleduje. Preferují písemný projev, a to i v případě, že mají s psaním potíže.  

Kromě zjištěných intelektových a osobnostních faktorů hrála ve Vaškově případě negativní roli ještě porucha pozornosti. Pro děti s touto poruchou je typické, že obtížně zaměřují pozornost na detaily, mají potíže udržet pozornost nepřetržitě u jednoho úkolu (při déletrvající činnosti se pozornost obrací k jiným podnětům nebo vlastním myšlenkám), dokončit zadaný úkol, zorganizovat si úkoly a činnosti, jejich pracovní tempo je v důsledku toho zpomalené. Mají ulpívavou pozornost (pokud se zaměří na jednu věc, nejsou schopni přejít k něčemu jinému, resp. jim trvá delší dobu, než zaměří pozornost na něco jiného), objevují se u nich výpadky pozornosti, které souvisejí s výkyvy ve výkonnosti. V krátkodobé paměti udrží často omezené množství informací, na pokyny reagují opožděně, je nutné je i několikrát opakovat, a přesto si je někdy vzápětí nepamatují (vypadá to, že nechápou, co po nich chceme nebo že jsou neposlušní). Často zapomínají své věci, pořád něco ztrácejí a hledají, nepamatují si, co kam daly, co mají dělat. Tyto děti bývají také velmi impulsivní – jejich reakce na podněty jsou rychlé, jakoby bez předchozího rozmyšlení, což může působit jako nedostatek seberegulace a schopnosti vidět důsledky svého chování. 

U Vaška navíc kvůli problémům v rodině (nevlastní otec, který několik let chlapce ponižoval) a trvalé neúspěšnosti ve škole vznikl syndrom naučené bezmocnosti.  

Protože dítě dlouhodobě nezažívá pocity uspokojení z vlastní práce (má minimum zážitků, že se mu něco podařilo a někdo jej za něco ocenil), má velmi malou sebeúctu a následkem toho silnou nedůvěru ve vlastní schopnosti. Škola je pro něj místem trvalého ohrožení – je zde totiž neustále konfrontován s faktem, že mu nic nejde, nic se mu nedaří, spolužáci ho neberou a učitelé ho nemají rádi – v jeho vnímání, že on sám je k ničemu. Obranou před těmito zkušenostmi je odmítání spolupráce – zadané úkoly neřeší, pokud se mu někdo nevěnuje individuálně, neposkytuje mu pomoc a podporu při práci. Celou situaci navíc komplikuje porucha pozornosti, která mu znemožňuje soustředit se delší dobu a nenechat se vyrušit různými vnějšími podněty či vnitřními impulsy. 

Můžeme se na něj zlobit, můžeme ho obviňovat z neposlušnosti a nevychovanosti, neschopnosti se ovládat. Můžeme ho trestat, můžeme mu dávat ředitelské důtky. Můžeme se ale zkusit podívat na jeho problémové chování z hlediska výše popsaných příčin. A taky si můžeme představit sami sebe na jeho místě. Jaká by byla naše motivace k učení, kdybychom prošli vším, čím musel projít on? 

Vlastního tátu vidíte jednou za rok, nevlastní vám nadává do debilů a bije vás. Máma je hodná, brání vás, ale nezvládá to. Jste rádi, když otčíma vyrazí. Je jasné, že budete muset doma víc pomáhat, protože v rodině chybí chlap. Stejně vás to baví víc než učení. Ve škole vám to totiž moc nejde, pořád dokola dostáváte špatné známky. Učitelé vám nadávají, že se máte líp soustředit, že máte rychleji psát, že nemáte vyrušovat… Poznámky za zapomínání, poznámky za chování. Víte, že občas uděláte něco, čeho pak litujete, jenže to v danou chvíli nedokážete ovládnout. To ale nikoho nezajímá, další poznámka. Pak jdete do nové školy. Všichni se tu znají, jsou parta, vy jste „vesničan“. Chtěli byste do kolektivu nějak zapadnout, ale jak? Přes dobré známky to asi nezvládnete. Povídat si o počítačových hrách vás nebaví. Baví vás přírodopis, chtěli byste třídě ukázat, že to, co víte o lese vy, neví možná ani paní učitelka. Jenže se právě probírá buňka. Učení vám moc neleze do hlavy, bojíte se, že přijde další špatná známka, další důkaz o tom, že jste k ničemu. Pak ale zjistíte, že přece jen v něčem dokážete být dobrý – zvládnete třídu skvěle pobavit, když uděláte nějakou hloupost, na kterou učitel zareaguje křikem a vyčítáním. A že za to dostanete poznámku? To je vám jedno, to, že nestojíte za nic, pro vás není žádná nová zpráva…

Je velmi těžké k takovému dítěti najít cestu. Pomoci mu získat sebeúctu, kterou zatím nemělo příležitost si vytvořit. Je nesmírně obtížné v situacích, kdy nám rozvrací hodinu, zachovat klid a rozvahu, zamyslet se nad tím, co je příčinou jeho chování a ještě pohotově vymyslet vhodnou reakci, ve které bych se já jako učitel neztrapnil, dítě nezesměšnil, neprohluboval jeho negativní sebepojetí a neživil vzájemné antipatie. Je těžké najít si čas mimo vyučování a věnovat se takovému dítěti individuálně – povídat si s ním o jeho zájmech, o jeho starostech… Právě to by ale asi Vašek nejvíc potřeboval.

 

Příběh Vaška byl poprvé publikován v časopise Kritické listy č. 33 (2009). 

Literatura:

Čakrt, M.: Typologie osobnosti. Přátelé, milenci, manželé, dospělí a děti. Management Press, Praha 2004.

Keirsey, D. – Bates, M.: Jaký jste typ osobnosti? Grada, Praha 2006.

Miková, Š. – Stang, J.: Typologie MBTI a škola aneb Co Může Být Také Individualizace, Kritické listy 21, 2006, s. 5–9.2010)

Miková, Š., Stang, J.: Typologie osobnosti – využití ve výchově a vzdělávání. Portál, Praha 2010. 

Murphy, E.: The Developing Child – Using Jungian Type to Understand Children. Davies-Black Publishing, Palo Alto (California) 1992.

 

 

 

 

0

Komentáře