Bylo osmileté gymnázium špatná volba?

Odesláno od dne v Příběhy

Lucka chodila na běžnou základní školu v menším městě, která ve srovnání s ostatními školami patřila mezi ty prestižnější a náročnější. Od 1. třídy byla bezproblémové dítě. Všechno jí ve škole šlo, měla stále samé jedničky. Doma se učit nepotřebovala, stačilo jí to, co pochytila ve škole. Rodiče začali uvažovat o studiu na osmiletém gymnáziu.
Nevím, jaké máte zkušenosti s přechodem dětí na víceleté gymnázium. Záleží jistě na tom, zda jste rodič a vašich dětí se to týkalo nebo týká. Pokusím se zde shrnout argumenty rodičů, kteří o studiu jejich potomka na víceletém gymnáziu uvažují.   

Především chtějí dostat dítě na elitní školu a pojistit si jeho vstup na VŠ. Jako další důvod uvádějí, že se dítě zatím vůbec nemuselo učit, tam že ho „přitáhnou“, slibují si, že se dítě naučí pravidelné domácí přípravě a celkově bude víc motivováno ke studiu. 
Někteří rodiče jako důvod uvádějí i to, že na ZŠ jejich dítě zakrňuje, tzv. spí na vavřínech, že nemá dostatečně chytré a schopné spolužáky, kteří by mu konkurovali. Že ZŠ není dost kvalitní, výuka je málo náročná. Uvádějí také výchovné problémy na ZŠ, očekávají, že na škole, kde studují inteligentní děti, se takové problémy tolik nevyskytují. Někteří rodiče se ale současně studia svého dítěte na gymnáziu obávají. Bojí se, zda jejich dítě zvládne ten nápor učiva, zda bude mít dost volného času či zda bude moct chodit dál na kroužky apod. Tyto obavy jsou ale často přebity výše uvedenými argumenty pro. 

Většinu těchto argumentů uváděli také rodiče Lucky. Svou roli sehrálo i širší rodinné prostředí – někdo z příbuzných už dítě na osmiletém gymnáziu měl a pochvaloval si to. Lucka je přece tak šikovná, určitě to taky zvládne. 

Rodiče v těchto případech často argumentují tím, že jejich dítě samo na gymnázium chtělo. A že ho nechali, ať se samo rozhodne. Jenže může se dítě ve věku deseti, jedenácti let samo správně rozhodnout? Většinou podlehne nějakému tlaku – učitele ze základní školy, který říká, že na to má, že je dost chytré, tak proč to nezkusit (vzhledem k tomu, že si učitelé právem stěžují na snižování úrovně ve třídách po odchodu dětí na víceletá gymnázia, spíš bychom očekávali, že budou děti přemlouvat, aby na ZŠ zůstaly). Jiný tlak vyvíjejí rodiče – už velmi brzy o studiu na gymnáziu hovoří jako o něčem, co může dítěti nabídnout lepší budoucnost. A i když pak chtějí nechat rozhodnutí na něm, ono je jejich postojem výrazně ovlivněno. 

V případě Lucky to rodiče navrhli s tím, že si prostě zkusí přijímací zkoušky a uvidí se. Lucka souhlasila. Přijímací zkoušky udělala a na gymnázium se dostala. Hned od počátku bylo zřejmé, že jí učení nepůjde tak dobře jako na základní škole. Prospěch byl už v prvním pololetí primy výrazně horší, rodiče to zpočátku přičítali potřebě adaptace na nové prostředí a doufali, že si dívka zvykne a známky si vylepší. To ale nenastalo. Lucka měla stále výraznější potíže především v dějepise a matematice, ze kterých měla v době, kdy ji rodiče k vyšetření objednali, čtyřky. Z češtiny a cizích jazyků dostávala dvojky, stejně tak i z fyziky. Vyhrála však okresní kolo olympiády v českém jazyce. 

Překvapují vás rozpory v hodnocení jednotlivých předmětů? Není možné z nich vyvodit, že dívce nejdou přírodovědné předměty a je více zaměřená humanitně. Vždyť z dějepisu má čtyřku. Možná se taky ptáte, proč tedy rodiče Lucku na gymnázium vůbec dávali. To nepoznali, že na to nemá? 

V páté třídě rodiče obtížně odhadnou studijní předpoklady dítěte – orientují se většinou podle známek na vysvědčení, ale to je velmi problematické, protože 1. stupeň ZŠ zvládne poměrně velké procento dětí s nadprůměrným prospěchem – a to nejen děti s nadprůměrným intelektem, ale taky ty, které jsou spíše průměrné, ale projevují dostatečnou snahu a píli.

Je právě tohle případ Lucky?

Když byla Lucka v tercii, požádali její rodiče o vyšetření v poradně. Jako důvod uvedli „výkyvy ve studijních výkonech“. V rozhovoru pak matka uvedla, že Lucka zvládá gymnázium s průměrným prospěchem, lepších výsledků dosahuje v humanitních předmětech. Dle matky není schopna samostatné organizace své školní práce a studijních úkolů, chybí jí systematičnost a cílevědomost. Tím si také matka vysvětluje výkyvy ve výkonech – kdyby byla Lucka systematičtější a pravidelně se na školu připravovala, nemusela by se tak stresovat před písemkami a zkoušením. Rodičům se zdá, že situaci řeší „útěkem do nemoci“ – často ji bolí břicho, hlava, bez zjevné somatické příčiny. Rodiče od vyšetření očekávají odbornou pomoc se studijní přípravou dcery – nějakou radu, jak by se měla učit, co by měla dělat, aby její přístup byl více systematický. Zároveň ale rodiče zvažují možnost, že by dívka z gymnázia odešla, pokud by se prospěch dále zhoršoval – proto očekávají také radu ohledně případné volby jiné střední školy. 

V případě Lucky se stalo to, co řadu rodičů i dětí při studiu na gymnáziu překvapí. Myslí si, že se tam dítě „naučí učit“. Tím se myslí nejen, že bude pečlivě a zodpovědně plnit zadané úkoly, ale taky že se naučí samostatně vyhledávat a třídit informace, vystihnout podstatné, dělat si výpisky apod. Učitelé na gymnáziu však právě tyto dovednosti u svých studentů automaticky očekávají, nevěnují tedy pozornost jejich rozvíjení. Většina dětí je ale postrádá, protože se jim na základní škole nenaučily. U Lucky šlo navíc ještě o záležitost osobnostní. K tomu se dostaneme později.

Chtěla jsem znát názor na Lucku i z druhé strany – tedy od profesorů gymnázia. Ve vyplněném dotazníku jsem se dočkala těchto odpovědí. Dle třídní profesorky „zvládá Lucka učení pomocí mechanické paměti, občas obtížně nebo pomalu nachází logické souvislosti, často se nevydrží soustředit celou hodinu“. V podtextu byla patrná profesorčina pochybnost o tom, jestli dívka s takovými studijními předpoklady na gymnázium vůbec patří. Dle profesorky angličtiny je Lucka „velmi komunikativní, pracuje ráda na společných projektech, kde přispívá svými nápady a tvořivostí“.

Při samotném vyšetření Lucka rychle navázala kontakt a ochotně spolupracovala. Psychologické vyšetření se skládalo z diagnostického rozhovoru, některých projektivních technik zaměřených na diagnostiku osobnosti a testu rozumových schopností, který zahrnuje dvě části. Část verbální sestává z několika subtestů zaměřených na rozsah a použití slovní zásoby, všeobecnou informovanost, schopnost zobecňovat a vytvářet pojmy či porozumět různým životním situacím a vysvětlit je. V subtestech části neverbální pracuje dítě s různými názornými pomůckami – např. řadí obrázky za sebou podle časové a logické následnosti, skládá abstraktní obrazce z kostek podle předlohy, skládá konkrétní obrazce z dílků bez předlohy apod. (dítě přitom nemusí svůj výkon komentovat slovy, proto se jedná o část neverbální). V tomto testu rozumových schopností podala nadprůměrné výkony (tj. v pásmu IQ nad 125), tam, kde se jednalo o použití verbálního myšlení, nejlepšího výkonu dosáhla v testu zobecňování a vytváření pojmů – prokázala vysoce nadprůměrnou schopnost uvažovat v souvislostech, hledat společné znaky a vytvářet nadřazené pojmy i u vysoce abstraktních pojmů. V neverbální části testu podala nadprůměrný výkon v oblasti praktické logiky (prokázala výbornou schopnost logicky zvažovat časové a logické souvislosti v příbězích, odhalovat příčiny a předvídat následky), výkony ve zbývajících subtestech neverbální části byly průměrné. 

Napadlo vás, jak je možné, že dívka, která „zvládá učení pomocí mechanické paměti, občas obtížně nebo pomalu nachází logické souvislosti“, podává vysoce nadprůměrné výkony v testech vyžadujících právě myšlení v souvislostech, abstrakci a logiku?

Za pomoci rozhovoru a výsledků diagnostických metod jsem se pokusila odhalit příčiny dívčiných potíží – výrazně mi přitom pomohlo, že jsem s dívkou mohla hovořit o jejích osobnostních preferencích a udělat tak odhad jejího osobnostního typu, typu temperamentu a učebního stylu. 

V kontextu Teorie typů se jedná se o dívku s dominantní extravertní intuicí a převahou cítění (ENFP), tedy temperamentu „Idealista“ (NF). Důvod svých potíží ve výuce a špatných výsledků vidí ona sama částečně ve způsobu výuky.

"Když učitel jenom vykládá látku a my si musíme nepřetržitě dělat z výkladu výpisky a pak do písemky všechna ta „důležitá fakta“ napsat, nezvládám to. Nejhorší je to v dějepise, přitom ten mě jako předmět sám o sobě baví."

Pro děti idealistického temperamentu (NF) je charakteristické především to, že jim nesvědčí výuka, při níž je nutno sedět tiše v lavici, poslouchat výklad učitele a promluvit jen na vyzvání a jen přímo s pedagogem – chtějí, aby jejich názory i ony samy byly brány na vědomí. Extravertní NF typy bývají při skupinové práci často mluvčími – pro tyto dovednosti mají velmi dobré verbální předpoklady (bohatou slovní zásobu a formulační dovednosti), dokážou ostatní nadchnout a strhnout. Nejhůře ze všech typů snášejí malí Idealisté testy, které mají „jedinou správnou“ odpověď a mají z nich strach, i když látku dobře znají. Více jim vyhovuje volnější zadání či eseje, v nichž mohou propojit faktické znalosti do širších souvislostí.

"V angličtině děláme často společné projekty a různé prezentace, to mě velmi baví a díky tomu mi angličtina i dobře jde."

Nejlépe se žáci Idealisté učí, když mohou diskutovat, vyjadřovat vlastní zkušenosti a pocity, hrát role, učit se zážitkem, nejlépe společným s ostatními. Preferují kooperativní metody práce, záleží jim na tom, aby se všichni zapojili a přispěli svým dílem k výsledku. Mají rádi nové úkoly, ve kterých jsou schopni identifikovat neobvyklé i značně abstraktní možnosti. Nevyhovuje jim, pokud jsou svázáni příliš strukturovaným zadáním, odmítají tradiční postupy – potřebují prostor pro vlastní tvořivost.

"V matematice mám velký problém s paní profesorkou. Je hrozně tvrdá, ironická. Těm, co matika moc nejde, dává pořád najevo, že nemají na gymplu co dělat. Když je někdo u tabule, tak ho zesměšňuje a ponižuje."

Malí Idealisté špatně snášejí neosobní zacházení. V rámci motivace dávají přednost ocenění s osobním zabarvením. Je pro ně důležité, aby je učitel znal jménem a bral je jako lidi, ne pouze položku v třídní knize. Nezájem je pro ně největším trestem a příkořím, nejvíce ze všech temperamentů jsou zraňováni negativní kritikou – ta je dokáže na čas paralyzovat či zcela odradit.

Když měla Lucka napsat něco o sobě a svých zájmech, mimo jiné se zde objevilo: „Jsem společenská a kamarádská, dokážu ostatní vyslechnout a poradit jim. Ráda čtu a taky hraju na kytaru, ale mám málo volného času kvůli škole a taky asi kvůli tomu, že si svůj čas nedokážu pořádně rozvrhnout. A když už nějaký volný čas mám, kamarádi jsou pro mě přednější. Někdy mě ale mrzí, že oni třeba zrovna nemají čas nebo se mi neozývají a třeba si ani neuvědomí, že by mě tím mohli zranit. Já totiž asi podvědomě věřím, že oni by pro mě udělali to, co já pro ně (ale asi ne), a pak to beru jako zradu. Vždycky jim ale odpustím, protože je mám ráda. (Ale nepochopte to nějak špatně, jako že třeba mě doopravdy zradí a já se s nima bavím dál nebo tak. Takhle se mi to asi nepodaří dobře vysvětlit a ani bych asi nedokázala popsat všechno, co si myslím.) Ve škole mě skoro nic nebaví, protože je to hodně o tom, co se kdo našprtá. Nejvíc mě baví hudebka, někdy výtvarka a tělák. A taky bych někdy měla být víc opatrnější a neříkat věci ‚bez obalu‘ (já se snažím, ale občas mi to nejde).“ Na dotaz, co čte, odpověděla: „H. Pottera, dívčí romány, teď čtu Rady zkušeného ďábla – nutí mě přemýšlet o sobě, co dělám špatně a co dobře.“

Idealisté stále hledají sama sebe, pozorují se a průběžně hodnotí – zda to, co udělali, bylo správné, jaký vliv to bude mít na ně i na ostatní, trápí se tím, jak si ostatní budou jejich činy vykládat. Chtějí, aby po nich něco zůstalo a aby si jich ostatní všimli. Nejsou však sobečtí – naplnění dojdou v práci pro jiné a v pomoci ostatním. 

"Chtěla bych být lepší v tom, abych uměla dodělat to, co začnu, a začala to tak, abych to stihla dodělat."

Lidé s dominantní extravertní intuicí (NE) jsou neustále otevření novým podnětům, které dokážou velmi dobře využít při řešení svého úkolu. Navenek to ale působí, že přeskakují z jedné věci na druhou, že jsou nesystematičtí až chaotičtí, oni však pouze rádi zkoušejí nové věci, dokážou rychle a pružně reagovat na změny. Ve svém tvůrčím rozletu nepovažují úklid za podstatný, mnohem více si cení spontaneity a tvořivosti. Jsou schopni uklidit, udělat si ve věcech systém, ale spíše jsou-li hnáni vnějším stimulem než vnitřní potřebou.

Není pochyb o tom, že systematičnost, dochvilnost a smysl pro pořádek jsou užitečné vlastnosti, ale vypadá to, jako by škola uznávala jenom je a nedávala dost prostoru pro rozvoj schopnosti přizpůsobit se, improvizovat, tvořivě přistupovat k řešení úkolu atd. Dětem se tak trvale vštěpuje, že jejich přístup k plnění „tak vážných povinností“ je nesprávný a pěstuje se v nich pocit viny za věci, které jsou jejich naprostou přirozeností. 

Ptáte se asi, jak to s Luckou nakonec dopadlo. Jak jsem celou situaci řešila, co jsem jí poradila? Především jsem se snažila Lucce samotné a jejím rodičům vysvětlit typologické souvislosti její osobnosti. Pro Lucku to bylo velmi objevné a s úlevou poslouchala, že její chaotičnost a nesystematičnost je jen druhá strana téže mince její tvořivé osobnosti. Pro maminku bylo osvětlení některých Lucčiných rysů (zejména těch souvisejících s extravertní intuicí) zcela překvapivé a chvíli trvalo, než přijala jejich ospravedlnění tím, že se jedná o dívčinu přirozenost. Lucka se sice může postupně naučit se svojí osobností pracovat (např. si lépe organizovat čas, pravidelněji se připravovat), svou osobnost však nemůže potlačit, nemůže se zcela změnit. Tatínek měl v tomto směru pro Lucku větší pochopení – viděl v ní sám sebe, svůj vlastní přístup k práci a celkově k životu. Následně jsme řešili také budoucnost dívky – jestli má smysl, aby zůstávala dále na gymnáziu, či zda by nebylo lepší zvolit jiný typ školy. Navrhla jsem pedagogické lyceum – obor střední pedagogické školy, zaměřený na přípravu studentů na studium vysokých škol humanitních či pedagogických směrů. Rodiče tuto možnost vítali, Lucka však delší dobu zvažovala všechna pro a proti.

Možnost odejít po čtyřletém cyklu osmiletého gymnázia uvádějí rodiče často jako variantu pro případ, že se dítěti na gymnáziu nebude líbit, nebude dosahovat dobrých výsledků. Pro děti to ale nebývá tak jednoduché – už si zvykly na nový kolektiv, který nechtějí znovu měnit, pokud si se spolužáky rozumějí, raději se tedy dřou, nebo na školu naopak začnou kašlat a prolézají s několika čtyřkami. Bohužel tím hodně utrpí jejich motivace k dalšímu studiu na vysoké škole – mají pocit, že když nezvládají gymnázium s alespoň průměrným prospěchem, nemá vůbec cenu pokoušet se dál studovat.

Lucka se nakonec rozhodla z gymnázia odejít. Oproti žákům základní školy byla při přijímacím řízení na pedagogické lyceum handicapovaná – ačkoli se jí podařilo vytáhnout čtyřky na trojky, měla výrazně horší prospěch na vysvědčení než absolventi základních škol. Při talentových zkouškách však prokázala dostatečný hudební, výtvarný i jazykový talent a i přes negativní výstupní hodnocení, kterým ji vybavilo její gymnázium (nevydrží se přece soustředit po celou hodinu a nedokáže logicky myslet!), byla na novou střední školu přijata.

Nyní už je ve druhém ročníku, studium zvládá bez potíží. Vyhovuje jí jednak humanitní zaměření školy a osobnější přístup pedagogů, jednak vítá možnost uplatnit ve výuce své nápady, aktivně se účastnit různých projektů apod.

Příběh se šťastným koncem. Znamená to však, že takové dítě nemělo na gymnáziu co dělat? 

 

Příběh Lucky byl poprvé publikován v časopise Kritické listy č. 30 (jaro 2008) - www.kritickemysleni.cz

 

Tématu Jít či nejít na osmileté gymnázium se věnuje také tento díl televizního pořadu Rodina, škola a já: http://www.ceskatelevize.cz/porady/1128654162-rodina-a-ja/207562230640020-rodina-skola-a-ja/

 

0

Komentáře